Ανακοινωθέντα

Το νέο σύστημα αξιολόγησης των μαθητών/τριών εφαρμόζεται με επιτυχία και φέτος επεκτείνεται και στον γυμνασιακό κύκλο

Απαντήσεις και στοιχεία που διαψεύδουν κάποιους αντιπολιτευτικούς ισχυρισμούς

Ο Υπουργός Παιδείας, Αθλητισμού και Νεολαίας κ. Πρόδρομος Προδρόμου σε δηλώσεις του σήμερα στο Υπουργείο για το νέο σύστημα αξιολόγησης των μαθητών/τριών ανέφερε: «Προβληματίζει πραγματικά ότι κάποιοι ακόμα συζητούν και καταφέρονται εναντίον της αξιολόγησης στη Μέση Εκπαίδευση. Είναι το πραγματικό θέμα η αξιολόγηση ή μήπως το τι και πώς διδάσκεται και το κατά πόσο οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν τις επιδιωκόμενες μαθησιακές επιδόσεις;

Αξιολόγηση πάντοτε υπήρχε και πρέπει να υπάρχει.

Τι είναι αυτό που άλλαξε; Με το νέο σύστημα αξιολόγησης μαθητών/μαθητριών έχουμε μια ενιαία, συγκροτημένη και ομοιόμορφη για όλα τα σχολεία, για όλα τα παιδιά διαδικασία αξιολόγησης. Επειδή είναι ενιαία και συγκροτημένη, μπορεί να είναι καλύτερα μελετημένη και προσαρμοσμένη στα δεδομένα και τα ζητούμενα.

Ο θεσμός ήδη εφαρμόστηκε για τρία χρόνια, στα λύκεια και τις τεχνικές σχολές. Και εφαρμόστηκε με επιτυχία.

Θα ήθελα να υποβάλω ένα καίριο ερώτημα σε όσους αμφισβητούν και προβάλλουν  διαρκώς διάφορες αιτιάσεις.

-          Σε ένα περίπου μήνα τα παιδιά του Γυμνασίου θα έχουν γραπτή αξιολόγηση στα Νέα Ελληνικά. Κάποιοι θα γράψουν και θα βαθμολογηθούν με 15-16, κάποιοι άλλοι με 19-20 και κάποιοι με 12-13. Θα υπάρχουν και εκείνοι που θα γράψουν 8-9, 6-7 ή και κάποτε πιο κάτω.

-          Το ζήτημα είναι ότι για κάποια παιδιά η αξιολόγηση θα είναι 7 ή 8 και θα το ξέρουν τα ίδια και οι εκπαιδευτικοί τους και θα το ξέρει και το σχολείο; Αυτό είναι πρόβλημα; Αν πρόβλημα υπάρχει δεν είναι το ίδιο το επίπεδο γνώσεων και όχι η αξιολόγηση που το τεκμηριώνει;

-          Αν δεν υπήρχε αξιολόγηση θα ήταν διαφορετικές οι γνώσεις και ικανότητες τους;

Φυσικά δεν έχουν όλα τα παιδιά ελλείψεις. Αλλά εκεί που υπάρχει ελλιπής επίδοση, το πρόβλημα είναι να το γνωρίζουμε; Ή μήπως είναι οι ίδιες οι ελλείψεις;

Κι αν δεν το ξέρουν και δεν το ξέρουμε, πώς θα μπορεί να γίνει προσπάθεια για να διορθωθεί, προσπάθεια για βελτίωση;

Ακατανόητος και λανθασμένος ο ισχυρισμός ότι «θυματοποιήθηκαν οι άριστοι»

Ακούστηκε ότι εξαιτίας της γραπτής αξιολόγησης τετραμήνου «άριστοι μαθητές απέτυχαν και θυματοποιήθηκαν». Αυτές τις μέρες μάλιστα είδα να επαναλαμβάνεται αυτός ο ισχυρισμός και σε αρθρογραφία.

Αν συνέβαινε κάτι τέτοιο, θα έπρεπε να μας θορυβήσει και να μας προβληματίσει. Συμβαίνει;

Στην πρώτη γραπτή αξιολόγηση α’ τετραμήνου, στην Α’ Λυκείου, το 2019-20, είχαμε μεταξύ των μαθητών/τριών:

-          9% με αξιολόγηση 17-20 στα Νέα Ελληνικά,

-          18% με αξιολόγηση 17-20 στα Μαθηματικά (Προσανατολισμού),

-          17% με αξιολόγηση 17-20 στη Φυσική

Και ούτω καθ’ εξής.

Τόσοι ήταν εκείνοι που βαθμολογήθηκαν με τους ψηλότερους βαθμούς. Υπήρχαν άριστοι και ήταν αυτοί.

Όπως υπήρχαν και στις γραπτές αξιολογήσεις του β΄ τετραμήνου 2020-21 και στην Α’ και στη Β’ Λυκείου, αλλά και πέρσι, το 2021-22 και στις τρεις τάξεις.

Στις τελευταίες, τις περσινές γραπτές αξιολογήσεις β’ τετραμήνου μεταξύ των μαθητών/τριών, της Α’ Λυκείου υπήρχαν:

-          20 % με αξιολόγηση 17-20 στα Νέα Ελληνικά,

-          10 % με αξιολόγηση 17-20 στα Μαθηματικά (Προσανατολισμού),

-          18 % με αξιολόγηση 17-20 στη Φυσική (Προσανατολισμού)

-          15 % με αξιολόγηση 17-20 στην Ιστορία.

Ενώ στη Β’ λυκείου:

-          18 % με αξιολόγηση 17-20 στα Νέα Ελληνικά,

-          34 % με αξιολόγηση 17-20 στα Μαθηματικά (Προσανατολισμού),

-          24 % με αξιολόγηση 17-20 στη Φυσική (Προσανατολισμού)

-          18 % με αξιολόγηση 17-20 στην Ιστορία.

Ανάλογα και στη Γ’ Λυκείου:

-          19 % με αξιολόγηση 17-20 στα Νέα Ελληνικά,

-          33 % με αξιολόγηση 17-20 στα Μαθηματικά (Προσανατολισμού),

-          31 % με αξιολόγηση 17-20 στη Φυσική (Προσανατολισμού)

-          15 % με αξιολόγηση 17-20 στην Ιστορία.

Στην αξιολόγηση τετραμήνου 45% των μαθητών/τριών είχαν στα Νέα Ελληνικά βαθμολογία 14-20/20. Στα Μαθηματικά Προσανατολισμού το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 49%.

Οι επιδόσεις και οι αναλογίες μπορεί να ποικίλλουν από το ένα έτος στο άλλο και από τη μια αξιολόγηση στην άλλη. Γεγονός παραμένει ότι αναδεικνύονται μαθητές και μαθήτριες με ψηλές επιδόσεις και αριστεία. Σε γενικές γραμμές ποσοστό 15-30% αξιολογήθηκαν πέρσι με βαθμολογίες 17-20/20. Πώς μπορεί κανείς να ισχυρίζεται ότι «θυματοποιήθηκαν» ή «απέτυχαν» οι άριστοι;

Υπήρχαν, λοιπόν, άριστοι, όπως υπήρχαν και άλλοι που βαθμολογήθηκαν πολύ καλά, ας πούμε από 15 μέχρι 17 κ.ο.κ.  Έπρεπε να είναι άριστοι κάποιοι άλλοι; Από πού προκύπτει αυτό;

Είναι δεδομένο ότι και η αριστεία και η αξιολόγηση έχουν πάντα μια σχετικότητα. Ενώ και τα αποτελέσματα ενός μαθητή μπορεί και να μεταβληθούν διαχρονικά εξαιτίας διαφόρων παραγόντων.

Μέσα από τη διαδικασία αξιολόγησης προκύπτει μια κατανομή των επιδόσεων που, όπως συμβαίνει σε τέτοιες περιπτώσεις, λίγο-πολύ ήταν κανονική. Αν δεν ήταν και όπου τυχόν φανεί να μην είναι έτσι, τότε θα πρέπει να γίνει μια σχετική συζήτηση.

Αλλά, η ουσία είναι ότι ο ισχυρισμός «θυματοποιήθηκαν οι άριστοι», δεν επαληθεύεται. Άριστοι υπήρχαν.

Για να αντιληφθούμε ότι οι αξιολογήσεις τετραμήνων δεν προσθέτουν σε δυσκολία, θα μπορούσαμε να συγκρίνουμε τα αποτελέσματα με τις άλλες αξιολογήσεις για τις οποίες έχουμε ανάλογα στοιχεία, εκείνες των Παγκύπριων Εξετάσεων. Είναι εξετάσεις διαφορετικής φύσης, αλλά και εκεί αναδεικνύονται κάποιοι ως άριστοι. Διαχρονικά μπορούμε να δούμε και πηγαίνοντας και δέκα χρόνια πίσω, ότι στις Παγκύπριες Εξετάσεις είχαμε πολύ χαμηλότερο ποσοστό άριστων βαθμολογιών. Με βαθμολογία μεταξύ 18 και 20 είχαμε μεταξύ των μαθητών/τριών στις Παγκύπριες:

-          Το 2012  0,25 % στα Νέα Ελληνικά και 0,53% στα Μαθηματικά

-          Το 2016  0,72 % στα Νέα Ελληνικά και 4,4% στα Μαθηματικά

-          Το 2022  1,17% στα Νέα Ελληνικά και 5,93% στα Μαθηματικά

Δεν υπάρχει λόγος ούτε για άγχος ούτε για υπερβολική πίεση

Ακούμε ακόμα να γίνεται λόγος για άγχος και πίεση στα παιδιά. Σίγουρα πρέπει να καταβάλλουν προσπάθειες, διότι ως γνωστόν «τα καλά κόποις κτώνται», αλλά σε καμία περίπτωση ούτε βοηθά ούτε και επιθυμεί κανείς το άγχος και την πίεση. Μαθητές και μαθήτριες που παρακολουθούν και ακολουθούν τη διδασκαλία στη διάρκεια του τετραμήνου δεν έχουν ιδιαίτερο λόγο να αντιμετωπίζουν τη γραπτή αξιολόγηση στο τέλος ως «μέγα ζήτημα», αφού θα καταγράψει τις επιδόσεις τους και έχει βάρος μόλις 20% στο σύνολο του έτους. Πιθανώς κάποιοι μαθητές/μαθήτριες να νιώθουν ότι χρειάζονται πρόσθετη προετοιμασία γι’ αυτή την αξιολόγηση, αλλά τότε έχουν τον χρόνο για να το κάνουν. Χωρίς κάποιο ιδιαίτερο άγχος. 

Γιατί όμως αυτή η γραπτή αξιολόγηση δημιουργεί πρόσθετο άγχος;

Χωρίς την κοινή γραπτή αξιολόγηση τετραμήνων θα είχαμε και πάλι γραπτές αξιολογήσεις από τους εκπαιδευτικούς τους, ξεχωριστά για κάθε σχολείο, για κάθε τμήμα, όπως είχαμε πάντα. Και εκείνες οι αξιολογήσεις οδηγούσαν στο ίδιο αποτέλεσμα, σε ένα μέρος της συνολικής αξιολόγησης τους. Τι αλλάζει;

Μήπως χωρίς τη γραπτή αξιολόγηση τετραμήνου δεν γινόταν και πάλι λόγος για τα «πολλά διαγωνίσματα»; Εκείνα τα διαγωνίσματα που προσδιόριζαν σε κάποιο βαθμό την επίδοσή τους δεν θα μπορούσε, αν δεν αντιμετωπισθούν σωστά, να δημιουργούν και πάλι άγχος;

Τι πρέπει ή δεν πρέπει να γίνεται με τις υπόλοιπες γραπτές ασκήσεις στη διάρκεια του τετραμήνου, με δεδομένο ότι τώρα έχουμε τη γραπτή αξιολόγηση τετραμήνου, είναι ένα άλλο θέμα που μπορεί να συζητηθεί, προκειμένου να προσαρμοστούν κατάλληλα όλοι. Και αν τυχόν, σε κάποιες περιπτώσεις, μπορεί να γίνεται και κατάχρηση και να υπάρχει μεγάλος αριθμός τέτοιων ασκήσεων -που δεν χρειάζεται αφ’ ης στιγμής υπάρχει η γενική εξέταση τετραμήνου- και αντίθετα από οδηγίες που δίνονται από τη Διεύθυνση του Υπουργείου, αυτό είναι που πρέπει να διορθωθεί. Αλλά δεν γίνεται να μέμφεται κανείς την ενιαία γραπτή αξιολόγηση τετραμήνου. Είμαι βέβαιος ότι αυτό αφορά τις λίγες και όχι τις πολλές περιπτώσεις, γιατί είμαι βέβαιος ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί μας έχουν προσαρμοστεί και προσαρμόζονται, αφού εκείνοι καλύτερα από τον καθένα ξέρουν την πραγματικότητα της διδασκαλίας. Γενικότερα όμως, αυτό το θέμα πρέπει να αντιμετωπισθεί ξεχωριστά.

Διεξαγωγή αξιολογήσεων – βαθμός δυσκολίας

Είναι οι γραπτές αξιολογήσεις των τετραμήνων πιο δύσκολες ή λιγότερο καλά προσαρμοσμένες; Ακούγονται κατά καιρούς σχόλια και γι’ αυτό το ζήτημα. Τις εξετάσεις αυτές τις προετοιμάζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν. Είναι ανάλογες με αυτά που θα εξέταζαν σε γραπτές ασκήσεις στην τάξη. Θεματοθέτες είναι επίλεκτοι και πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν καλά και το αντικείμενο και την πρακτική της διδασκαλίας στην τάξη. Είναι οι εκπαιδευτικοί που διαθέτουμε και που κατά γενική ομολογία είναι πολύ ικανοποιητικού επιπέδου. Εν πάση περιπτώσει είναι οι εκπαιδευτικοί που ούτως ή άλλως -ακόμα και χωρίς αξιολογήσεις τετραμήνου- έχουν την αρμοδιότητα, αλλά και την εξειδικευμένη γνώση, για την εκπαίδευση των παιδιών. Επομένως, δεν μπορεί να γίνονται δεκτά σχόλια που εκφέρονται δίκην διαμαρτυρίας για το έργο τους.

Θα πρέπει τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι γονείς στο σπίτι, αλλά και το ευρύτερο περιβάλλον -συμπεριλαμβανόμενων εκείνων που κάνουν δημόσια δηλώσεις- να βοηθήσουν τα παιδιά να συνηθίσουν σε μια διαδικασία αξιολόγησης. Εάν θέλουμε να ζούμε σε μια κοινωνία όπου θα προκρίνεται η αξιοκρατία, θα υπάρχει λογοδοσία, θα επιζητείται η αριστεία και θα αποφεύγεται η ισοπέδωση και η ακρισία.

Δεν είναι δυνατόν όταν στην κοινωνία επιθυμούμε αξιοκρατία να ζητάμε, παραδείγματος χάριν, εξετάσεις για προσλήψεις στο Δημόσιο, την ίδια ώρα να αποφεύγουμε την αξιολόγηση στο σχολείο. Να δίνει δηλαδή το σχολείο το αντίθετο παράδειγμα;

Εδώ πρέπει να γίνει και μια δήλωση πολιτικής:

Θέλουμε και το δημόσιο σχολείο να προκρίνει την προσπάθεια και την επιδίωξη της βελτίωσης. Θέλουμε και το δημόσιο σχολείο να προβάλλει και να αναδεικνύει την αριστεία. Και όχι μόνο η ιδιωτική εκπαίδευση, όπου από την αρχή-αρχή υπάρχουν αυστηρές διαγωνιστικές εξετάσεις εισαγωγής και τα ιδιωτικά σχολεία υποδέχονται, ως γνωστό, ένα μεγάλο μέρος των μαθητών/μαθητριών με τις καλύτερες επιδόσεις. Δεν θέλω να σχολιάσω ή να κρίνω την ιδιωτική εκπαίδευση που επιτελεί τον δικό της ρόλο και προβλέπεται να υπάρχει. Όταν όμως εκεί μπορεί να υπάρχουν διαδικασίες που προάγουν την αριστεία, γιατί δεν θέλουμε κάτι ανάλογο και στο δημόσιο σχολείο;

Όσοι αντιστρατεύονται την αξιολόγηση στη δημόσια εκπαίδευση, θα πρέπει να συνειδητοποιούν ότι είναι σαν να καταδικάζουν το δημόσιο σχολείο σε ένα υποδεέστερο ρόλο.

Το ζήτημα της «ύλης» και η παιδαγωγική προσέγγιση των δεικτών επάρκειας

Θέλω να αναφερθώ και στις συνεχώς επαναλαμβανόμενες συζητήσεις σχετικά με το τι και σε ποια έκταση διδάσκεται και το τι εξετάζεται στις αξιολογήσεις. Την περίφημη «ύλη».

Αντιπαρέρχομαι, για την ώρα, ότι δεν θα πρέπει πια να μιλάμε για «ποσότητα ύλης», αφού τα αναλυτικά προγράμματα που λειτουργούμε είναι φτιαγμένα με τρόπο που να στοχεύουμε σε «δείκτες επάρκειας» και όχι στην «κατάκτηση» συγκεκριμένης ποσότητας ύλης. Αντιλαμβάνομαι ότι ακόμα δεν έχει γίνει κοινό κτήμα αυτή η ποιοτική αλλαγή προσέγγισης. Θα πρέπει όμως να συνεχίσουμε να προσπαθούμε, διότι είναι μια αλλαγή στη σωστή κατεύθυνση. Ανταποκρίνεται και στον σύγχρονο και τον αυριανό κόσμο, όπου θα πρέπει να ξεφύγουμε από τη λογική της «αποστήθισης γνώσεων» και να καλλιεργήσουμε γνωσιολογικές δεξιότητες, τη σύνθετη και την κριτική σκέψη.

Χάριν της συζήτησης ας μείνουμε όμως στη βάση των όρων που συνεχίζουν να χρησιμοποιούνται, γιατί φαίνεται να έχουν επί μακρόν εμπεδωθεί. Η ύλη που πρέπει να διδάσκεται και επομένως να αξιολογείται, προβλέπεται από τα Αναλυτικά Προγράμματα. Δεν ορίστηκε ούτε φέτος ούτε πέρσι και πριν δυο χρόνια.

Η διαχείριση αυτής της ύλης, η κατανομή της στον διαθέσιμο χρόνο κ.ο.κ. είναι τρόπον τινά ένα τεχνικό θέμα. Ένα παιδαγωγικό τεχνικό θέμα που δεν πρέπει να είναι προς συζήτηση και δεν έχει και νόημα να θεωρείται ότι είναι προς διαπραγμάτευση.

Μπορεί κάθε σχολικό έτος να παρουσιάζει κάποιες οριακές αυξομειώσεις, κατά μερικές ημέρες, ως προς τον χρόνο που είναι διαθέσιμος. Σε γενικές γραμμές όμως, με εξαίρεση την ιδιαίτερη αναστάτωση με την πανδημία, δεν υπάρχουν τέτοιες μεταβολές που να χρειάζεται εξ υπαρχής να συζητήσουμε και να κρίνουμε την «ύλη». Δεν μπορεί κάθε χρόνο να είναι θέμα προς συζήτηση, για το οποίο θα έχουν άποψη και θα προσπαθούν να επηρεάσουν είτε οι οργανώσεις των μαθητών είτε οι οργανωμένοι γονείς είτε ακόμα και οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών. Είναι ένα θέμα που θα πρέπει να το χειρίζονται με επαγγελματισμό και υπευθυνότητα εκείνοι που κατά τεκμήριο έχουν την καλύτερη γνώση.

Όταν, για παράδειγμα, ακούω την ΟΕΛΜΕΚ να σχολιάζει και να τοποθετείται επικριτικά για εκείνο που θα πρέπει να διδαχτεί και, επομένως, να αξιολογηθεί με εξέταση, διερωτώμαι:

-          «μα δεν είναι εκπαιδευτικοί -εκατοντάδες εκπαιδευτικοί- εκείνοι που καθόρισαν το Αναλυτικό Πρόγραμμα;» και

-          «δεν είναι άραγε εκπαιδευτικοί εκείνοι που οριοθετούν, οργανώνουν και δίνουν κατευθύνσεις; οι επιθεωρητές και άλλα στελέχη του Υπουργείου;».

Εκπαιδευτικοί είναι! Γιατί θα πρέπει να κάνουμε άλλου είδους χειρισμό αγνοώντας τους;

Να γίνουν συνεννοήσεις και να δεχτεί το Υπουργείο επισημάνσεις από «μάχιμους εκπαιδευτικούς» της έδρας, αυτό όχι μόνο είναι αποδεκτό, αλλά τα τελευταία δυο σχολικά έτη για πρώτη φορά γίνεται συστηματικά.

Αλλά δεν μπορεί κάθε χρόνο να ξεκινάμε τις ίδιες συζητήσεις του τύπου «η ύλη είναι πολλή, δεν προλαβαίνουμε».

Τα Αναλυτικά Προγράμματα έχουν σχεδιαστεί κατά τρόπο που να φέρνουν τους μαθητές και τις μαθήτριες σε ένα επίπεδο που να μπορούν να φοιτήσουν σε πανεπιστήμιο. Μπορεί αυτό να αλλάξει; Αν είναι έτσι, θα πρέπει να οργανωθεί και να κατανεμηθεί στο χρόνο που είναι διαθέσιμος, χωρίς πολλά περιθώρια για συζητήσεις.

Αν και εδώ θα επαναλάβω ότι δεν θα έπρεπε να μιλάμε ποσοτικά για «ύλη», αλλά να φτάσουμε στο σημείο που να αναζητούμε αν έχουν επιτευχθεί κάποιοι δείκτες επάρκειας και αν υπάρχουν σε ικανοποιητικό βαθμό οι αντίστοιχες δεξιότητες.

Το ότι, ενδεχομένως, τα Αναλυτικά Προγράμματα να χρειάζονται αναθεώρηση και αναπροσαρμογή σε νέα δεδομένα, αυτό είναι κατανοητό. Αλλά είναι κάτι που πρέπει να γίνει συστηματικά, με μέθοδο και με προσοχή και όχι με αφετηρία την «ύλη των εξετάσεων».

Γιατί, και πάλι, αν υποθέσουμε χάριν συζητήσεως, ότι όπως ακούμε συχνά «η ύλη είναι πολλή και δεν προλαβαίνουν», τότε το πρόβλημα μας είναι κατά πόσο θα υπάρξει μια εξέταση στη βάση αυτής της ύλης ή μήπως, πολύ περισσότερο, ότι εκ των πραγμάτων «δεν προλαβαίνουμε» ύλη που θεωρήθηκε ενδεδειγμένο να καλύπτεται; Ποιο είναι το ουσιαστικό και το πιο μεγάλο ζήτημα που πρέπει να συζητηθεί; Νομίζω δεν είναι οι αξιολογήσεις τετραμήνων.

Σε οποιανδήποτε περίπτωση όμως γνωρίζουμε ότι κάθε χρόνο γίνονται αναπροσαρμογές και σημαντικό μέρος της «ύλης» παραλείπεται και δεν περιλαμβάνεται στις αξιολογήσεις».

ΙΠ